2014年2月27日,教育部举行新闻发布会介绍北京市十一学校教育改革典型经验。教育部新闻发言人续梅主持会议。中国网记者 杨楠摄影
三．改革的做法
通过四年的改革实践，我们不仅呈现了一个崭新的现实的学校形态，更重要的是，基于中国国情，面对共同的问题和困惑，我们摸索出了一条解决问题的改革之路，积累了一套具有操作性、普适性的路径和策略，为其它更多的学校转型提供借鉴和参考。
（一）确立共同的教育价值观
改革是一种实践行为，但要有共同的价值观为思想基础。在确立共同的价值观的过程中，我们对学校教育的价值和学校培养目标有一个符合时代变化和发展的重新定位。立足“每一个”个体的自主成长，提出创造适合每一位学生发展的教育，以让每一学生成为自主发展的主体为价值选择，把立德树人作为学校一切工作的出发点和归宿。强调教育是发现和唤醒，发现每位学生的不同特点和个性差异，唤醒他沉睡的潜能。搭建各种平台，利用各种刺激，去发现和唤醒他们的潜质，帮他们找到自我，认识自我，让学生在人生方向的引导下发展。
这里，要让这样的观念成为全体成员行动的指导思想，大家共同认同是极为重要的。共同的价值观一旦形成，学校的一切实践行动就有了文化元素和文化基础。为此，我们发动全校师生参与讨论，通过各种方式，让这个价值观在学校每个成员的内心扎根。并先后通过“育人目标确立年”、“课堂成长年”、“课程成长年”、“制度重建年”、“教学落实年”、“反思年”等系列的年会主题活动，把这些价值观具体化，以更加清晰、可操作性的语言表现出来，通过相关主题活动进行深化；更重要的是，通过课程变革，让价值观与具体的教育教学行为联系起来，在每一个课堂和每一位教师的教育行为中落地。
（二）构建分层、分类、综合、特需的可选择的课程体系
课程是学校育人目标、办学理念的载体。学校顶层设计的思想都必须通过课程才能与教师和学生发生关联。只有通过课程才能形成包括目标、内容、实施方式、评价等在内的教育链条，也才能整合学校所有的教育资源，为学生服务。所以，课程变革是学校转型的基础，只有改变课程，才能从根本上改变学校。针对教育当前存在的问题，课程变革的诉求主要在于，增加多样性和选择性。为此，我们首先通过对国家课程、地方课程的校本化，构建了一套分层、分类、综合、特需的课程体系（见下表）。以265门学科课程、30门综合实践课程、75个职业考察课程、272个社团、60个学生管理岗位，提供给学生选择。
表1 分层分类综合特需课程设置
课程类型
科目
分层课程
数学、物理、化学、生物
分类课程
语文、英语、历史、地理、政治、体育、技术
综合课程
艺术、高端科学实验、综合实践、游学课程
特需课程
书院课程、援助课程、特种体育
这套由分层与分类、专项与综合相结合的课程体系，通过对国家课程的校本化，突出以学生个体为单位的选择性，除了少数的必修课程外，其它大部分都是选修课程，所有的课程排入每周35课时的正式课表。学生不仅选课程，还可以选择学习时段，最大程度地满足每一位学生的学习需求，实现了一位学生一张课表。通过选课，课程与每一位学生联系起来，构建起每一位学生自己的学习系统。随着走班上课，这些课程得以落实在每一间教室、每一节课堂里，带动教与学方式的变革。随着配套的资源系统，评价与诊断系统的跟进，以及学校的各项管理制度的重建，确保课程链条上各个环节形成一个相互支撑的有机系统，学生的选择权由可能变成为现实。
（三）实施大小学段
为了给学生更多自主选择的空间，我们实施了“大小学段制”。每个学期分两个大学段和一个小学段，大学段主要进行统一课程的集中学习，两个大学段之间的小学段，为期2周，学生仍然到校学习，但不安排统一的学习内容，每位学生根据自己的学习需求，制定出符合自己的自主学习规划，进行自主学习；也有很多同学利用这段时间，走出学校，到社会和实验基地进行实地体验学习等等。小学段给了每一位学生进行校外社会体验和个性化学习的机会，也使自己的自主学习能力得到锻炼和提升。
（四）全面实施选课走班
学生的课程选择权需要通过一定的教学组织形式来实现和保证。选课包括两层含义：一是，选择适合自己的课程模块；二是，选择适合自己的学习时段。通过选课，每位学生形成了自己的课表，到不同的学科教室上课，在不同的教学班之间流动，而老师们，则在各自固定的教室里等待学生上课。通过走班上课，有选择的课程体系落实到每一节课上，落实到每一个学习过程和每一个时间点上，这时，学生的课程选择权才真正由可能变为现实。正是这种教学组织形式的推进，使学校转型从课程变革深入到管理制度，这才有了管理制度的重建等一系列其它方面的转型。
在教学组织的变革中，学科教室的建设和准备是重要的一环。教师要把传统的行政班转变为教学班，教室必须改变，承载更多的教育功能。一方面，要从一种功能转变为上课、读书、实验、讨论、教研等多种功能；另一方面，要从一样的教室转变为各具有学科特点的学科教室。在这个变革的过程中，各种学习资源进入教室，走进学生的身边，为学生的自主学习提供了便利。同时，学习资源的进入，带动了学生的自主学习，带动课堂教与学方式的变革，将变革向更深处推进。
（五）建立服务于师生的评价与诊断体系
多样化的可选择的课程实施，必然需要评价体系的变革，从管理工具和手段，转变为引导学生的发展，为教与学提供服务。立足多元性、层次性、易操作、抓关键的原则，过程性评价引导学生关注自己的学习过程，随时随地的记录和反馈，便于学生有针对性地调整自己的行为和学习状态，成为学生学习动力的推动器，也引导学生学会对自己的行为负责。在过程性评价体系的建设和实践中，有两个环节非常重要，其一是研发适合于本学科、不同的课程内容，甚至是每一位学生的过程性评价指标体系；其二是有多功能的网络技术平台的支撑，方便教师和学生随时登录、记录与查阅。
评价体系变革中的另一项重要内容是学业诊断体系的建设。我们把考试转变为诊断，发挥考试的诊断功能，通过诊断分析，帮助教师和学生查找问题，为改进教与学提供服务。诊断的改进从研究命题开始，我们成立了命题专家团队，对每一份诊断试卷精心设计，对试卷数据进行系统、科学地分析，帮助教师与学生发现问题和漏洞；同时，个性化的学生学业诊断与考试评价分析系统，借助网络平台和数据分析工具，也提供每一位学生不同角度的学业发展信息，为学生的自我管理、自我规划提供服务。
（六）从管理走向领导
学生的独立人格、独立思想和自主发展的动力在课程的选择中被激发出来，要求学校能够包容个性不同的成员，最大限度地发挥每一个人的潜能，给每一位师生自由的空间，激发每一个人的主动性、积极性和创造性，才能为有选择性课程的实施提供保障。这种情况下，以注重效率，“成就事”为价值取向的管理，暴露出明显的不适合，学校要从“成就事”转向“成就人”，实现从管理向领导的转型。
领导学校，首先要带领全校教职员工，描绘出学校未来发展的愿景，确立共同的价值观和奋斗目标，实现价值领导。调整组织结构是学校转型的杠杆，课程及其实施过程的变革，凸显学校教与学的需求，迫使学校管理重心下移，形成服务第一、师生导向的扁平化组织结构。校长与师生直接对接，教学一线的需求能够得到快速相应。
领导更关注领导权力的下放与分享，淡化行政管理，注重团队领导，通过让更多的优秀教师参与学校管理，让每一位教师成为学科教室的建设者和领导者等方式，搭设各种平台，扩大教师的影响力。还注重教师的专业成长，提供可选择的专业成长课程，建立各种激励机制，激发每一个成员的主动性、积极性和创造力。教育是一个互动的过程，领导更注重搭建各种沟通的平台，建立沟通、对话、协商的机制，通过与组织成员建立关系，运用感情的力量去达成目标。
（七）构建全员育人、自主管理的教育网络
随着选课走班的实施，原来的班主任管理模式被打破，面对处于流动中的学生，管理的工作量陡然上升，需要建立与之配套的管理机制。拥有了自主选择权的学生，独立人格和独立思想日渐凸显，需要更多的自主空间，但又要保持良好的教学秩序。经过摸索，我们逐渐建立起全员育人、自主管理的教育网络。从年级层面，我们实施了“分布式领导”模式，把年级层面上的教育教学管理事务分解为导师、咨询师、学科教研组长、小学段与研究性学习主管、过程性评价主管、终结评价与诊断主管、选课与排课主管、教育顾问（特殊行为问题）、自主研修主管、考勤主管、大型活动主管等多个岗位。由任课教师根据自己的专长，主动承担，既确保了年级工作和教育教学管理的高效、有序，又给每一位教师搭建了施展个人才华的平台。更为重要的是，随着行政班和班主任的消失，任课教师的教育和管理的责任大大增加。每一位教师从学科教学走向了学科教育，他们不仅要负责学科的教学，还要关注学生的心理、情绪和人际交往；不仅要教会学生，更要教学生会学，要管理和领导学生的学习。当每一位教师都是教育者，学校就实现了全员育人。
全员育人还要与学生的自主管理能力结合起来，才能构成一张和谐的网络。选择权激发了学生自主发展的愿望，但教育最终的目的是让每一位学生学会自我管理。按照“评优体系引导+基本行为规范为底线”的思路，我们改革了评优体系，让具有不同潜质和能力、特长的学生展露出来，发挥优秀学生正能量的引领作用。而在给予学生最大限度的选择权和自主发展权利同时，更强调学生要懂得尊重规则，行为规范。为此，我们从学生成长的角度，出台了“学生在校基本行为规范”，每一位学生都必须学习并认真遵守。
（八）推动每一位教师转型
改革不仅是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有一线教育实践教师自身的变化，要实现改革是不可能的。因为只有教师改变了，学校改革才能深入到每一个课堂中，每一间教室，每一个教育过程的变化，学校才能呈现出适合每一位学生成长的生态。教师转型最根本的是观念的转变，当教育致力于让每一位学生成为他自己的时候，教师的职责需要从单纯的传递知识的授业者，转变为学生学习的管理者，通过互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞，发现和唤醒学生的内动力，更多的时候，他们还是一位顾问，一位交换意见的参与者、咨询师，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。变革更多的是对惯性的思维习惯的挑战，学校转型中面对的很多问题都无法用传统的思维模式解决，只有转变思维方式，换一种思路，才能找到合适的办法。面对全员育人的要求，教师还需要重新思考自己的专业素养结构。学校转型把传统教育加在学生身上虚假的力量剥去，在一所充满学生选择权和决定权的学校，在一个个学生自主学习的课堂，教师更需要从传统的职业尊严中走出来，寻找新的威信。
每一位教师从观念的转变，策略的运用，方法的创新、借鉴都必须经历别人无法代替的过程，而由于个体的差异，这种经历的快慢、缓急每个人是不一样的。因此，教师转型更需要策略和方法。让一些学科或一些老师率先尝试，通过各种分享机制，让率先获得的经验得到最大程度的分享，让后来者在先行者的经验中起步。还要允许落后，给没有赶上的教师一个思考、彷徨、旁观的过程。
通过四年的改革实践，我们不仅呈现了一个崭新的现实的学校形态，更重要的是，基于中国国情，面对共同的问题和困惑，我们摸索出了一条解决问题的改革之路，积累了一套具有操作性、普适性的路径和策略，为其它更多的学校转型提供借鉴和参考。
（一）确立共同的教育价值观
改革是一种实践行为，但要有共同的价值观为思想基础。在确立共同的价值观的过程中，我们对学校教育的价值和学校培养目标有一个符合时代变化和发展的重新定位。立足“每一个”个体的自主成长，提出创造适合每一位学生发展的教育，以让每一学生成为自主发展的主体为价值选择，把立德树人作为学校一切工作的出发点和归宿。强调教育是发现和唤醒，发现每位学生的不同特点和个性差异，唤醒他沉睡的潜能。搭建各种平台，利用各种刺激，去发现和唤醒他们的潜质，帮他们找到自我，认识自我，让学生在人生方向的引导下发展。
这里，要让这样的观念成为全体成员行动的指导思想，大家共同认同是极为重要的。共同的价值观一旦形成，学校的一切实践行动就有了文化元素和文化基础。为此，我们发动全校师生参与讨论，通过各种方式，让这个价值观在学校每个成员的内心扎根。并先后通过“育人目标确立年”、“课堂成长年”、“课程成长年”、“制度重建年”、“教学落实年”、“反思年”等系列的年会主题活动，把这些价值观具体化，以更加清晰、可操作性的语言表现出来，通过相关主题活动进行深化；更重要的是，通过课程变革，让价值观与具体的教育教学行为联系起来，在每一个课堂和每一位教师的教育行为中落地。
（二）构建分层、分类、综合、特需的可选择的课程体系
课程是学校育人目标、办学理念的载体。学校顶层设计的思想都必须通过课程才能与教师和学生发生关联。只有通过课程才能形成包括目标、内容、实施方式、评价等在内的教育链条，也才能整合学校所有的教育资源，为学生服务。所以，课程变革是学校转型的基础，只有改变课程，才能从根本上改变学校。针对教育当前存在的问题，课程变革的诉求主要在于，增加多样性和选择性。为此，我们首先通过对国家课程、地方课程的校本化，构建了一套分层、分类、综合、特需的课程体系（见下表）。以265门学科课程、30门综合实践课程、75个职业考察课程、272个社团、60个学生管理岗位，提供给学生选择。
表1 分层分类综合特需课程设置
课程类型
科目
分层课程
数学、物理、化学、生物
分类课程
语文、英语、历史、地理、政治、体育、技术
综合课程
艺术、高端科学实验、综合实践、游学课程
特需课程
书院课程、援助课程、特种体育
这套由分层与分类、专项与综合相结合的课程体系，通过对国家课程的校本化，突出以学生个体为单位的选择性，除了少数的必修课程外，其它大部分都是选修课程，所有的课程排入每周35课时的正式课表。学生不仅选课程，还可以选择学习时段，最大程度地满足每一位学生的学习需求，实现了一位学生一张课表。通过选课，课程与每一位学生联系起来，构建起每一位学生自己的学习系统。随着走班上课，这些课程得以落实在每一间教室、每一节课堂里，带动教与学方式的变革。随着配套的资源系统，评价与诊断系统的跟进，以及学校的各项管理制度的重建，确保课程链条上各个环节形成一个相互支撑的有机系统，学生的选择权由可能变成为现实。
（三）实施大小学段
为了给学生更多自主选择的空间，我们实施了“大小学段制”。每个学期分两个大学段和一个小学段，大学段主要进行统一课程的集中学习，两个大学段之间的小学段，为期2周，学生仍然到校学习，但不安排统一的学习内容，每位学生根据自己的学习需求，制定出符合自己的自主学习规划，进行自主学习；也有很多同学利用这段时间，走出学校，到社会和实验基地进行实地体验学习等等。小学段给了每一位学生进行校外社会体验和个性化学习的机会，也使自己的自主学习能力得到锻炼和提升。
（四）全面实施选课走班
学生的课程选择权需要通过一定的教学组织形式来实现和保证。选课包括两层含义：一是，选择适合自己的课程模块；二是，选择适合自己的学习时段。通过选课，每位学生形成了自己的课表，到不同的学科教室上课，在不同的教学班之间流动，而老师们，则在各自固定的教室里等待学生上课。通过走班上课，有选择的课程体系落实到每一节课上，落实到每一个学习过程和每一个时间点上，这时，学生的课程选择权才真正由可能变为现实。正是这种教学组织形式的推进，使学校转型从课程变革深入到管理制度，这才有了管理制度的重建等一系列其它方面的转型。
在教学组织的变革中，学科教室的建设和准备是重要的一环。教师要把传统的行政班转变为教学班，教室必须改变，承载更多的教育功能。一方面，要从一种功能转变为上课、读书、实验、讨论、教研等多种功能；另一方面，要从一样的教室转变为各具有学科特点的学科教室。在这个变革的过程中，各种学习资源进入教室，走进学生的身边，为学生的自主学习提供了便利。同时，学习资源的进入，带动了学生的自主学习，带动课堂教与学方式的变革，将变革向更深处推进。
（五）建立服务于师生的评价与诊断体系
多样化的可选择的课程实施，必然需要评价体系的变革，从管理工具和手段，转变为引导学生的发展，为教与学提供服务。立足多元性、层次性、易操作、抓关键的原则，过程性评价引导学生关注自己的学习过程，随时随地的记录和反馈，便于学生有针对性地调整自己的行为和学习状态，成为学生学习动力的推动器，也引导学生学会对自己的行为负责。在过程性评价体系的建设和实践中，有两个环节非常重要，其一是研发适合于本学科、不同的课程内容，甚至是每一位学生的过程性评价指标体系；其二是有多功能的网络技术平台的支撑，方便教师和学生随时登录、记录与查阅。
评价体系变革中的另一项重要内容是学业诊断体系的建设。我们把考试转变为诊断，发挥考试的诊断功能，通过诊断分析，帮助教师和学生查找问题，为改进教与学提供服务。诊断的改进从研究命题开始，我们成立了命题专家团队，对每一份诊断试卷精心设计，对试卷数据进行系统、科学地分析，帮助教师与学生发现问题和漏洞；同时，个性化的学生学业诊断与考试评价分析系统，借助网络平台和数据分析工具，也提供每一位学生不同角度的学业发展信息，为学生的自我管理、自我规划提供服务。
（六）从管理走向领导
学生的独立人格、独立思想和自主发展的动力在课程的选择中被激发出来，要求学校能够包容个性不同的成员，最大限度地发挥每一个人的潜能，给每一位师生自由的空间，激发每一个人的主动性、积极性和创造性，才能为有选择性课程的实施提供保障。这种情况下，以注重效率，“成就事”为价值取向的管理，暴露出明显的不适合，学校要从“成就事”转向“成就人”，实现从管理向领导的转型。
领导学校，首先要带领全校教职员工，描绘出学校未来发展的愿景，确立共同的价值观和奋斗目标，实现价值领导。调整组织结构是学校转型的杠杆，课程及其实施过程的变革，凸显学校教与学的需求，迫使学校管理重心下移，形成服务第一、师生导向的扁平化组织结构。校长与师生直接对接，教学一线的需求能够得到快速相应。
领导更关注领导权力的下放与分享，淡化行政管理，注重团队领导，通过让更多的优秀教师参与学校管理，让每一位教师成为学科教室的建设者和领导者等方式，搭设各种平台，扩大教师的影响力。还注重教师的专业成长，提供可选择的专业成长课程，建立各种激励机制，激发每一个成员的主动性、积极性和创造力。教育是一个互动的过程，领导更注重搭建各种沟通的平台，建立沟通、对话、协商的机制，通过与组织成员建立关系，运用感情的力量去达成目标。
（七）构建全员育人、自主管理的教育网络
随着选课走班的实施，原来的班主任管理模式被打破，面对处于流动中的学生，管理的工作量陡然上升，需要建立与之配套的管理机制。拥有了自主选择权的学生，独立人格和独立思想日渐凸显，需要更多的自主空间，但又要保持良好的教学秩序。经过摸索，我们逐渐建立起全员育人、自主管理的教育网络。从年级层面，我们实施了“分布式领导”模式，把年级层面上的教育教学管理事务分解为导师、咨询师、学科教研组长、小学段与研究性学习主管、过程性评价主管、终结评价与诊断主管、选课与排课主管、教育顾问（特殊行为问题）、自主研修主管、考勤主管、大型活动主管等多个岗位。由任课教师根据自己的专长，主动承担，既确保了年级工作和教育教学管理的高效、有序，又给每一位教师搭建了施展个人才华的平台。更为重要的是，随着行政班和班主任的消失，任课教师的教育和管理的责任大大增加。每一位教师从学科教学走向了学科教育，他们不仅要负责学科的教学，还要关注学生的心理、情绪和人际交往；不仅要教会学生，更要教学生会学，要管理和领导学生的学习。当每一位教师都是教育者，学校就实现了全员育人。
全员育人还要与学生的自主管理能力结合起来，才能构成一张和谐的网络。选择权激发了学生自主发展的愿望，但教育最终的目的是让每一位学生学会自我管理。按照“评优体系引导+基本行为规范为底线”的思路，我们改革了评优体系，让具有不同潜质和能力、特长的学生展露出来，发挥优秀学生正能量的引领作用。而在给予学生最大限度的选择权和自主发展权利同时，更强调学生要懂得尊重规则，行为规范。为此，我们从学生成长的角度，出台了“学生在校基本行为规范”，每一位学生都必须学习并认真遵守。
（八）推动每一位教师转型
改革不仅是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有一线教育实践教师自身的变化，要实现改革是不可能的。因为只有教师改变了，学校改革才能深入到每一个课堂中，每一间教室，每一个教育过程的变化，学校才能呈现出适合每一位学生成长的生态。教师转型最根本的是观念的转变，当教育致力于让每一位学生成为他自己的时候，教师的职责需要从单纯的传递知识的授业者，转变为学生学习的管理者，通过互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞，发现和唤醒学生的内动力，更多的时候，他们还是一位顾问，一位交换意见的参与者、咨询师，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。变革更多的是对惯性的思维习惯的挑战，学校转型中面对的很多问题都无法用传统的思维模式解决，只有转变思维方式，换一种思路，才能找到合适的办法。面对全员育人的要求，教师还需要重新思考自己的专业素养结构。学校转型把传统教育加在学生身上虚假的力量剥去，在一所充满学生选择权和决定权的学校，在一个个学生自主学习的课堂，教师更需要从传统的职业尊严中走出来，寻找新的威信。
每一位教师从观念的转变，策略的运用，方法的创新、借鉴都必须经历别人无法代替的过程，而由于个体的差异，这种经历的快慢、缓急每个人是不一样的。因此，教师转型更需要策略和方法。让一些学科或一些老师率先尝试，通过各种分享机制，让率先获得的经验得到最大程度的分享，让后来者在先行者的经验中起步。还要允许落后，给没有赶上的教师一个思考、彷徨、旁观的过程。
